We leven in een welvarend land. We hebben veel zaken goed voor elkaar. Onze gezondheidszorg is top en onze boeren zijn een voorbeeld voor de wereld. Het onderwijs in Nederland blijft echter ver achter bij de medische en de agrarische sector. Ons onderwijs is gemiddeld genomen matig en de trend is eerder negatief dan positief. Dat het niveau van onderwijs in Nederland ‘slechts’ gemiddeld scoort vergeleken met andere landen en tegelijkertijd de kwaliteitsverschillen tussen scholen in Nederland enorm groot zijn (OESO, 2019) impliceert dat er relatief weinig scholen zijn die het écht goed doen, dat de meeste scholen nog enorme kwaliteitsslagen kunnen maken en dat er ook scholen zijn die volstrekt afwijkende ideeën hebben over onderwijskwaliteit.

Dit roept twee vragen bij mij op: wat doen onze artsen en boeren goed wat onze docenten maar niet lukt? En waarom lukt het ze niet?

Op de eerste vraag is naar mijn idee een eenduidig antwoord te geven: artsen en boeren werken met evidence based methodes. Ze weten welke aanpak de beste resultaten oplevert. Ze zijn zo georganiseerd dat nieuwe kennis snel kan worden toegepast. Nieuwe ideeën en idealen moeten zich eerst bewijzen voordat ze omarmd worden. Hun vakorganisaties zijn in hoge mate gericht op verbetering van de kwaliteit van hun werk.

De tweede vraag is moeilijker. Er spelen hierbij vast allerlei factoren een rol. Ik ben geen onderwijssocioloog of politicoloog dus matig ik me niet aan dat ik hier een volledig antwoord op heb. Maar ik durf het wel aan om een paar factoren te benoemen.

We weten wat werkt in het onderwijs. Het ligt dus niet aan de beschikbare kennis. Het gaat daarbij om zorgen voor rust en structuur in de school: de docent moet zijn tijd en aandacht kunnen besteden aan zijn kerntaak en dat is gewoon lesgeven (Naaijkens & Bootsma, 2018). Lesgeven betekent directe instructie geven: vaardigheden worden stapje voor stapje aangeleerd, waarbij nieuwe oefenstof pas aan de orde komt als de voorgaande stof wordt beheerst (Hattie 2014; Hollingsworth & Ybarra, 2015; Kirschner e.a., 2019). Lesgeven betekent formatieve feedback geven: kinderen informeren over aspecten van hun prestatie of begrip met als doel hun gedrag of denken te beïnvloeden. Het gaat om het verbeteren van de nauwkeurigheid van de respons, om het verminderen van fouten en het sturen naar beter begrip (Hattie, 2014; Hattie & Timperley, 2007). Docenten moeten hun tijd besteden aan de vakinhoud en ze moeten de tijd hebben om het werk van kinderen te kunnen nakijken. Hoe kun je weten wat het rekenprobleem is als je de sommen die een kind heeft gemaakt nooit nakijkt?

Als een school excellent onderwijs geeft, zijn er weinig leerlingen die uitvallen. Bijna alle leerlingen kunnen goed leren lezen, schrijven en rekenen (zie bijv. Bosman, 2015; Vernooy, 2013). Als meer dan vijftien procent van de groep verlengde instructie nodig heeft, dan deugt de reguliere instructieaanpak niet. Als op een school meer dan drie procent van de leerlingen ernstige dyslexie heeft, dan is daar waarschijnlijk wat mis met het lees- en spellingonderwijs (Braams, 2019: Hoofdstuk 5).

Dit zijn niet bepaald nieuwe inzichten. In 2007 analyseerde Andreas Schleicher voor de OESO al waarom de best presterende schoolsystemen bovenaan staan. Het gaat erom dat de juiste mensen docent worden (de kwaliteit van een onderwijssysteem staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten). Ze ontwikkelen deze mensen tot effectieve didactici (de enige manier om de resultaten te verbeteren is door de instructie te verbeteren). En ze zetten systemen op en geven gerichte ondersteuning om ervoor te zorgen dat elk kind in staat is om te profiteren van uitstekende instructie (de enige manier voor het systeem om de hoogste prestaties te bereiken, is door de standaard van elke student te verhogen).

Waarom laten scholen en leerkrachten zich dan zo weinig gelegen liggen aan evidence based methodes en aan de zeer stevige kennisbasis over goed onderwijs?  Hoe is het mogelijk dat een ROC-docent die zich afvraagt ‘wanneer geven we weer les?’ geschorst wordt omdat de school de lessen heeft afgeschaft en wil dat de leerlingen zelfstandig werken (Hermans, 2020)?

Ik denk dat een belangrijke boosdoener het constructivisme is: de filosofie dat kinderen veel beter leren als dit op een natuurlijke manier gebeurt, namelijk zelfontdekkend en zelfsturend. Kinderen ‘construeren’ daardoor hun eigen kennis in plaats van die ‘opgedrongen’ te krijgen door volwassenen. In Nederland is de constructivistische onderwijsbenadering de kern van allerlei onderwijsvernieuwingen, hoewel nooit gebleken is dat ze effectief was (zie bijvoorbeeld Braams & Milikowski, 2008; Kirschner e.a., 2006; Klahr & Nigam, 2005). De parlementaire enquêtecommissie die de onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig en rond de eeuwwisseling in Nederland in 2007 onderzocht, was geschokt over de naïviteit waarmee onderwijsvernieuwingen werden ingevoerd: “De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Eigen ervaringen in plaats van wetenschappelijk onderzoek vormden de onderbouwing van de ingezette didactische vernieuwingen. Deugdelijke pilots en experimenten ontbraken” (Dijsselbloem, 2008). Is er sinds het rapport van de enquêtecommissie veel veranderd? Ik denk het niet. Na de aanbieding van het rapport dronk men een glas, deed men een plas en alles bleef zoals het was…

Maar docenten moeten wel weer leren instructie geven. Op de pabo’s is de aandacht zo verschoven van didactiek en vakinhoud naar persoonlijke ontwikkeling en klassenmanagement, dat veel leraren niet meer weten hoe belangrijk ‘goed uitleggen’ is. Basale kennis over het aanleren van lees-, spelling- en rekenvaardigheden ontbreekt erg vaak. Je kunt als school wel een nieuwe evidence based methode aanschaffen, maar als je geen goede instructie geeft, zullen veel leerlingen onvoldoende profiteren.

Met de geringe focus op wat evidence based is, krijgen allerlei andere argumenten de ruimte. Het lijkt in Nederland vooral te gaan om wat er in de mode is. Die modes, veelal bepaald door een beperkt aantal onderwijskundigen en snel omarmd door de politiek en de onderwijsuitgevers, zijn meestal van korte duur. De ene na de andere niet op effectiviteit onderzochte visie trekt aan het onderwijs voorbij (adaptief onderwijs, zelfontplooiing, coöperatief leren, handelingsgericht werken, zelfstandig werken, inclusief onderwijs, het nieuwe leren, natuurlijk leren, ontwikkelingsgericht onderwijs, competentiegericht leren, opbrengstgericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, passend onderwijs). Vaak staan deze visies gewoon haaks op goed onderwijs, zoals het eerder gegeven voorbeeld van de geschorste ROC-docent laat zien.

Hoe zou het dan moeten? Eva Naaijkens en Martin Bootsma (2018) zijn daar klip en klaar over: scholen moeten een beperkt aantal ambities formuleren en zich daar op gaan richten. Ze noemen vier ambities die de kerndoelen van het Nederlandse onderwijs dekken: rekenen, taal, sociale veiligheid, en burgerschap en kwaliteitszorg. Daarnaast noemen ze de professionalisering van leraren als essentiële vijfde ambitie. Vervolgens kan er ruimte zijn voor enkele ambities waarmee de school zijn eigen identiteit kan ontplooien. Ik kan me daar helemaal in vinden.

Samenvattend: het onderwijs kan en moet véél beter in Nederland. Alle ingrediënten zijn aanwezig. Nu nog de prioriteiten leggen waar ze moeten liggen: 1) leraren moeten (bijna) al hun tijd kunnen besteden aan lesgeven, 2) ze geven instructie, instructie, instructie, en scholen zich bij tot excellente didactici, 3) scholen werken bij de kernambities alleen met evidence based methodes, 4) alle leerlingen krijgen optimale instructie. Onderwijs is toch te belangrijk om met matige (en voor veel kinderen slechte) resultaten genoegen te nemen? Dat zouden we van onze medici toch ook niet accepteren? Ik denk dat het focussen op kernambities en werken met evidence based methodes niet alleen goed is voor leerlingen maar ook docenten gelukkiger maakt. Het vak wordt er leuker en aantrekkelijker van. Met de huidige lerarentekorten is dat geen overbodige luxe…

(met dank aan Marisca Milikowski voor commentaar op een eerdere versie)

Verwijzingen