Wat mag je van de school van je kinderen verwachten? Overvraag je …

• als je verwacht dat de school goed lees-, schrijf- en rekenonderwijs geeft? Het niveau van het lees- en rekenonderwijs gaat in Nederland al jaren omlaag. Veel kinderen kunnen onvoldoende rekenen en slecht lezen als ze de basisschool verlaten. De Pisa-onderzoeken waarin Nederlandse leerlingen vergeleken worden met die in allerlei buitenlanden zijn schokkend om te lezen. Ben je dan als ouder niet goed bezig als je iets laat bijspijkeren?
• als je verwacht dat kinderen goed les krijgen? Scholen, van de basisschool tot aan mbo en hbo, laten leerlingen heel veel zelfstandig werken.  Het gevolg is dat leerlingen maar weinig instructie krijgen: ze moeten veel zelf maar uitzoeken. Dat is niet bepaald efficiënt: veel vaardigheden leer je door die uitgelegd te krijgen, door voor te doen, en door vervolgens intensief te oefenen. Als basisscholieren zelfstandig met een weektaak moeten werken, vraagt dat om discipline, concentratie, doorzettingsvermogen, etc. Het gros van de leerlingen krijgt dat niet goed voor elkaar. Het werkt véél beter om dat samen te doen. Het hardop samen de tafels leren in groep 4 houdt iedereen bij de les. Als je samen op het whiteboard een spellingprobleem behandelt, kun je de aandacht precies richten op de moeilijkheid in het woord.  Zelfsturend leren is een enorme opgave, niet alleen voor leerlingen op de basisschool en het voortgezet onderwijs. Het vraagt om executieve functies die doorgaans pas ontwikkelen in de adolescentie. Ook op mbo en hbo worden studenten overvraagd als er heel veel zelfwerkzaamheid wordt verwacht…
• als je verwacht dat kennis over excellent onderwijs de basis vormt voor de manier van lesgeven van de school? Leraren in Nederland worden niet meer opgeleid om les te geven. Didactiek is geen belangrijk vak meer op de pabo’s en lerarenopleidingen.  Leraren zijn procesbegeleiders geworden, die bij het instructie geven de handleiding van de methode volgen, maar niet meer zelf stof (kunnen?) uitleggen als de standaardinstructie niet genoeg is. Vaak moet je iets op verschillende manieren uitleggen om het kwartje te laten vallen. Nergens in het buitenland is de situatie zo doorgeslagen als in Nederland. Ik denk dat dit een belangrijke reden is dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit holt. Vooraanstaande hoogleraren denken hier precies zo over, zie bijv. stukken van prof. Paul Kirschner en van prof. Anna Bosman. Prof. John Hattie doorzocht de totale wetenschappelijke literatuur over wat werkt in het onderwijs. Alles wijst dezelfde richting op: leraren moeten gewoon weer lesgeven! Lees ook mijn blog waarom het onderwijs in Nederland geen wereldtop is (maar het wel zou moeten zijn…).
• als je verwacht dat je als ouders je kind mag helpen wanneer dat nodig is? Vooral bij het rekenen wordt dat vaak afgeraden. Docenten zeggen: “jullie (ouders) hebben dat anders geleerd dan hoe wij het de kinderen aanleren, en dat geeft alleen maar verwarring”. Maar zijn die ‘ouderwetse’ methodes zo slecht? Helemaal niet! Sommen onder elkaar op papier uitrekenen werkt altijd, en de handige maniertjes van de moderne rekenboeken werken vaak niet. Als je probeert om 99×99 op een handige manier uit te rekenen, wat kinderen tegenwoordig vaak geneigd zijn te doen, ga je flink de mist in! Tip voor ouders: het grote rekenboek!
• als je rust, duidelijkheid en structuur verwacht in de school? Op veel scholen is het heel onrustig. Het is lawaaiig in de klassen en in de gangen. Zelf kan ik slecht zelfstandig werken als er veel onrust om me heen is. Zouden de leerlingen van tegenwoordig dat beter kunnen dan ik? Als je werkt aan schoolse taken heb je een goede focus nodig op je taak. Als je steeds wordt afgeleid, leer je bijzonder weinig. Je onthoudt nieuwe kennis alleen maar als je je aandacht voor honderd procent bij de leertaak hebt.
• als je meent dat docenten moeten ingrijpen als de klas te druk is of als er wordt gepest? Kinderen leren onvoldoende dat ze zich in de klas rustig moeten gedragen. Ga eens over de grens kijken in Duitsland of België (of in welk land dan ook): er is overal meer discipline en meer rust! Is discipline een vies woord? Ik vind van niet. Natuurlijk begin je met positieve aanpak (respect voor elkaar, duidelijke regels en commitment aan die regels), maar als leerlingen wangedrag blijven tonen, moet je ingrijpen. Je laat niet een hele klas lijden onder het gedrag van enkelen. Trouwens, ook die ‘enkelen’ worden van hun wangedrag echt niet beter…
  Als een school en haar docenten te weinig oog hebben voor discipline, wordt er vaak ook veel gepest. Pesten is niet altijd zichtbaar en een pestprotocol is niet genoeg. De basis is wederzijdse betrokkenheid van leerlingen bij elkaar, empathie als een andere leerling het moeilijk heeft, begrip voor en acceptatie van (en interesse in!) individuele verschillen.
• als je je zorgen maakt over al die leerkrachtwisselingen? Ja, in de afgelopen Coronaperiode is er sprake van overmacht; als docenten uitvallen kun je niet anders. Maar onervaren invallers voor een drukke klas zetten, is een recept voor ellende. Schoolbesturen hebben zoveel mensen die niet lesgeven maar achter bureaus zitten: laat hen een-op-een de onervaren docenten begeleiden, desnoods full time. Dan heb je waarschijnlijk ook minder uitstroom van gedesillusioneerd geraakte docenten…

Natuurlijk ligt niet alles ‘aan de school’.  Alle schermen en schermpjes, social media en spelletjes leiden enorm af. Ouders zouden ook thuis de mobieltjes en de Ipads van hun kinderen in een kluisje moeten leggen als het tijd is om huiswerk te maken. Maar daar gaat deze blog niet over. Ik wil beargumenteren dat ouders zich vaak terecht zorgen maken.

Is dit verhaal niet schromelijk overdreven? Er zijn toch ook goede docenten en goede scholen? Er zijn scholen die goed georganiseerd zijn en al hun energie steken in kwalitatief goed onderwijs. Waar de werkdruk is verminderd door super efficiënt om te gaan met alle ‘bijkomendheden’ die aandacht vragen. Waar docenten zich bijscholen om nog beter te worden in hun vak. Maar deze voorbeelden (zie bijv. enigmaonderwijs.nl/) krijgen te weinig navolging…

Dat het lerarentekort ook flinke gevolgen heeft, snap ik natuurlijk ook. Dat los je niet een-twee-drie op. Ik denk dat het docentenvak niet alleen aantrekkelijker gemaakt kan worden met meer salaris, maar ook door het werk weer leuk te maken. Volgens mij kiest iemand niet voor dit mooie beroep om procesbegeleider te worden, maar om kinderen wat te leren. Het docentschap is een ‘ambachtelijk vak’ waarbij vakkennis én de didactiek om die kennis over te dragen centraal moet staan. Je wilt als docent toch trots zijn op je vak en op je vaardigheid?

Mijn boodschap is dat scholen, in goed Nederlands, naar ‘hun eigen‘ moeten kijken. Zorgen van ouders mag je serieus nemen, want ze zijn vaak terecht. Nederland is geen voorloper met zijn zelfsturende, zelfontdekkende, adaptieve of natuurlijke onderwijsideologietjes, maar de afvaller die de staart van het peloton niet meer in het zicht kan houden. Er voltrekt zich een onderwijsramp (en deze ramp is al heel lang bezig, zoals blijkt uit het rapport van de parlementaire enquetecommissie Dijsselbloem uit 2008). Niet alles ligt aan de kinderen en aan de ouders. Als de school beter presteert, zijn er véél meer tevreden ouders (en kinderen). Dan is er véél minder buitenschoolse begeleiding nodig. Dan stromen er minder (potentieel) goede professionals het onderwijs weer uit. Onderwijsorganisaties, schoolbesturen en directeuren: er is veel werk aan de winkel!

The post Lastige ouders? Is goed onderwijs te veel gevraagd? first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Thuis oefenen met lezen… Hoe overwin je de weerstand van je kind? Hoe houd je dat leuk? Wat moet je zelf wel en wat vooral niet doen? Je bent als ouder (meestal) geen leesspecialist… Nou, dat is ook helemaal niet nodig! De methode voorlezen-nalezen is plezierig voor ouder en kind. Je moet vooral veel duimen omhoog steken en heel weinig corrigeren…

Hoe werkt het?

Je kiest samen met je kind een boek dat hij/zij écht leuk vindt. Over een onderwerp wat hem of haar echt interesseert. Het moet een boek zijn dat eigenlijk te moeilijk voor het kind is om zelf te lezen. Twee of drie AVI-niveaus boven het eigen leesniveau is prima. Het mag een verhalend boek zijn of non-fictie, als het maar aansluit bij de belangstelling. Het moet iets zijn waarvan je kind zegt: ‘als ik goed kon lezen, zou ik dát willen lezen’.

Vervolgens lees je enkele zinnen voor. Doe dat in een normaal voorleestempo en met een goede intonatie en expressie. Daarmee laat je horen hoe ‘vloeiend lezen’ klinkt. Begin makkelijk,  bijvoorbeeld met 2-3 zinnen. Hierna leest het kind dezelfde zinnen na. De bedoeling is dat dat ook in een vlot tempo gebeurt. Hierna lees je de volgende paar zinnen voor, en het kind leest deze weer na. Zo lees je 10-15 minuten door: stukje voorlezen – nalezen, volgend stukje voorlezen – nalezen, etc. Op deze manier lees je met gemak een aantal bladzijden, misschien wel een heel hoofdstuk. De volgende dag ga je verder waar je bent gebleven en zo lees je door tot het boek uit is.

Hoe moet je dit begeleiden?

De bedoeling is dat je hierbij alleen maar positieve feedback geeft: duimen omhoog,  ‘heel goed gelezen!’, ‘super!’, ‘mooi voorgelezen!’ Dat mag je in het begin wel na elk stukje wat je kind nalas doen. Verbeteren of op fouten wijzen is nadrukkelijk niet de bedoeling. Doordat je leesfoutjes niet verbetert, krijgt je kind de kans om zichzelf te verbeteren (het heeft het stukje net voorgelezen gekregen, dus weet het vaak dat iets niet goed gelezen is). Verbetert het kind een foutje niet? Geen probleem. Laat maar zitten. Vooral niet op reageren. Het hoeft niet perfect te zijn, het gaat erom dat je ‘leeskilometers’ maakt. Je gedraagt je net als die schaatstrainer die niet gaat zitten zeuren over elke kleine misslag, maar enthousiast reageert op alles wat goed gaat.

Maar… wat als….

• Wat als het kind een boek kiest dat meer dan 2-3 niveaus moeilijker is dan wat het zelfstandig kan lezen? Probeer het dan maar uit. Spreek met je kind af dat jullie het gaan proberen, en als het toch te moeilijk is, dat jullie dit boek nog even uitstellen. Begin met echt kleine stukjes voor- en na te lezen. Bijvoorbeeld 2 zinnen…
• Wat als het te gemakkelijk is, wat als het kind de zinnen niet echt leest maar gewoon napapegaait? Dan lees je iets langere stukjes voor: in plaats van 2-3 zinnen bijvoorbeeld 4-5 zinnen.
• En als het kind te langzaam blijft lezen? Als het te moeilijk is, lees dan een korter stukje voor. Het moet behoorlijk vlot gaan, het moet lukken! Als het kind niet goed vlot durft te lezen, zeg je: ‘probeer het maar vlot te lezen. Foutjes maken is helemaal niet erg.’
• Het gaat goed, maar sommige woorden gaat hij/zij toch spellen… Je mag best helpen: zachtjes het begin van het woord meelezen, zelfs het woord voorzeggen. Voorzeggen is helemaal niet fout: je wilt graag dat het kind in de flow van het vlotte lezen blijft. Zorg dat het lukt!
• Wat als een zin helemaal de mist ingaat; totaal fout wordt gelezen? Laat het kind het stukje eerst uitlezen. Daarna zeg je: ‘Lees die zin nog eens een keertje? Wat staat er precies?’ Waarschijnlijk leest het kind de zin dan goed, en kun je weer blij en enthousiast reageren.
• Wat als het heel goed gaat? Dan mag je het stukje tekst dat je voorleest iets langer maken. Bijvoorbeeld 4 zinnen. Of nog iets meer.
• Wat als je kind echt niet wil lezen? Stel een beloning in het vooruitzicht. Voor de inspanning die hij/zij doet, niet voor het resultaat. Dat kan van alles zijn: dat je na het samenlezen nog een stuk voorleest, dat je kind dan iets leuks mag doen, dat hij/zij nog even mag opblijven, mag kiezen wat jullie zaterdag eten. Of je kunt met een puntensysteem werken: als je kind 5 of 10 punten heeft gespaard, dan krijgt ie een afgesproken beloning. Belonen werkt! En je kunt het helemaal aan laten sluiten op je eigen opvoedprincipes.
• Wat als het boek toch niet zo leuk is? Dan stop je en ga je een ander boek zoeken. Vraag het kind wat hij/zij wil lezen, vraag advies aan de kinderbibliothecaris of iemand met verstand van kinderboeken.
• Wat als het boek zo leuk is dat je kind vraagt of je het volgende hoofdstuk nog voor wil lezen? Dan kun je dat gerust doen! Het gaat erom dat het samen lezen een fijne ervaring is.
• Is het handig om met een potlood bij te wijzen? Ja, dat kan zeker, als het kind dat prettig vindt. Daarmee kun je ook het leestempo wat proberen te verhogen. Zeg dan: ‘probeer maar mee te lezen met het potlood.’  Ik ben niet zo voor het gebruik van een leeswijzer. Dat kan teveel het tempo afremmen. Zorg dat jij met het potlood het tempo bepaalt.
• Hoe vaak moet ik dit doen? Vier tot vijf keer per week 15 minuten is perfect. Dat zet echt zoden aan de dijk!

Dus, wat zijn de principes?

1. Spanning eraf, maak het samen lezen prettig en ontspannen voor allebei. Geen negatieve feedback, alleen positieve. Dit kan ook voor jou als ouder een heel fijne werkvorm zijn.
2. Niet focussen op foutjes, die zijn niet belangrijk. Je wilt toch dat het kind vlotter gaat lezen? Dan moet je niet steeds op de rem trappen!
3. Jij bent het ‘model’: je doet voor hoe het moet (goed leestempo, goede intonatie). Je kind probeert het ook zo te doen.
4. Kilometers maken: door veel te oefenen wordt je kind een betere lezer!

Nog meer tips?

• Maak er een vaste en prettige routine van: op een vast moment van de dag, liefst op een rustige plek. Genoeglijk met zijn tweeën.
• Kies liever echte boeken dan losse teksten. Voordelen van leuke boeken zijn onder andere dat een kind de volgende dag graag verder wil lezen omdat het benieuwd is hoe het verhaal verder gaat en dat er steeds meer verhaalcontext bekend is, wat het lezen vergemakkelijkt.
• Series zijn daarom ook aanraders: je neemt de bekende context van het vorige deel mee naar het nieuwe boek. Je hoeft er dan niet ‘in te komen’, je zit zo weer in het nieuwe verhaal.
• Wil je kind vooral informatie over onderwerpen die hem/haar interesseren? Kijk eens op jeugdbieb.nl
• Na het voor- en nalezen het kind voorlezen! Uit een ander heel leuk boek dat echt te moeilijk is om zelf te lezen. Of een stukje doorlezen in het boek wat jullie samen lezen.
• Zoek je leuke boeken? vraag hulp in de bibliotheek, of kijk op websites zoals hetbestkinderboek.nl of kinderboeken.nl 

Veel succes!

The post Thuis met je kind voor- en nalezen: plezierig en effectief first appeared on De Onderwijspsycholoog.

De kennis is er…

Er is meer dan genoeg kennis over wat écht werkt in het onderwijs. Veel onderwijsdeskundigen en hoogleraren kunnen haarfijn aangeven hoe je het onderwijs substantieel kunt verbeteren. Twee professoren hebben een OMT voor het onderwijs opgericht. Docent en columnist Ton van Haperen meent dat de overheid veel strakker op kwaliteit moeten sturen en de vrijheid van onderwijs af moet schaffen. Er zijn uitstekende boeken geschreven waarin gedetailleerd wordt beschreven welke methodieken evidence based zijn en wat best practises zijn. Mijn blog over waarom het Nederlandse onderwijs niet tot de besten van de wereld behoort, geeft hiervan voorbeelden.

Maar te veel kinderen vallen uit

In het Nederlandse onderwijs vallen veel te veel leerlingen uit. Dat is onnodig, zeer schadelijk voor de kinderen en bovendien erg kostbaar. Heel veel remedial teachers, orthopedagogen en psychologen zijn bezig om de scherven op te ruimen van onderwijs van onvoldoende kwaliteit. Soms zijn ook deze ‘schadebeperkers’ zelf bezig met niet effectieve methodieken. Het is begrijpelijk dat veel ouders niet weten waar ze het zoeken moeten als ze hun kind extra willen ondersteunen. Daarom volgen in deze blog wat waarschuwingen over wat niet werkt bij het behandelen van dyslexie en dyscalculie. Waar moet je geen tijd en geld in steken? Voor het Handboek dyslexie heb ik het een en ander uitgezocht. De wetenschappelijke onderbouwing van de uitspraken in deze blog is daarin te vinden.

Training van tekorten in de hersenen

Allereerst helpt het niet om kinderen trainingen te laten doen om hun geheugen, hun aandacht, hun intelligentie of hun waarneming te verbeteren. Alle hersentrainingen (denk aan Cogmed) en brain games die deze pretentie hebben, kun je vergeten. Je traint hiermee heel specifieke vaardigheden die geen ‘far transfer’ hebben, dat wil zeggen dat ze niet vanzelf worden toegepast tijdens andere activiteiten, zoals lezen, schrijven of rekenen.

Vervolgens helpt het ook niet om vermeende neurologische tekorten te behandelen. Kinderen met leerproblemen hebben normaal samenwerkende hersenhelften, ze denken niet uitsluitend in beelden, hun hersenen zijn niet heel anders georiënteerd. Vergeet dus beelddenktherapieën, de BSM-de Jong methode, de Kernvisie methode. Hetzelfde geldt voor aanpak van zogenaamde visuele problemen. Blijf weg van gekeurde brillenglazen, Xlenzen en prismabrillen.

Ook sensomotorische trainingen, soms modieus Brain gym genoemd, hebben geen enkel effect op de vooruitgang van schoolrijpheid, lezen, spellen, rekenen, taal en handschrift, ongeacht of deze op de grove motoriek, de fijne motoriek, de visuele perceptie of de auditieve perceptie gericht zijn.

Lettertypen

Speciale lettertypen hebben de afgelopen tien jaar veel aandacht gekregen. Uitgevers gingen oefenmaterialen en boeken in speciaal voor kinderen met dyslexie ontwikkelde lettertypen verkopen. Hiernaar is genoeg wetenschappelijk onderzoek gedaan om ze af te raden. Er is simpelweg nul bewijs voor hun effectiviteit.

Computers

Verder ben ik absoluut geen voorstander van softwareprogramma’s die instructie door de docent vervangen: kinderen met leerproblemen hebben namelijk veel, gerichte instructie nodig. Ze hebben iemand nodig die goed uitlegt en ondersteunt. Er is maar weinig software die onderwijskundig sterk is. Vaak wordt achter computers en Ipads veel te veel leertijd verknoeid en is het rendement gering. Vaak ziet de docent te weinig wat er gebeurt en blijven kinderen hangen op een niveau wat nog onvoldoende beheerst wordt. Geregeld doen kinderen alleen die onderdelen die ze leuk vinden of al wel kunnen. Doorgaans krijgen leerlingen te weinig feedback op hun werk. Er zijn echter ook enkele goede programma’s, zoals Taalblobs en Rekenblobs.

Conclusie

Eigenlijk is het heel erg logisch: als je wil leren rekenen, spellen of lezen, moet je daarmee heel veel oefenen. Er zijn geen andere manieren om deze vaardigheden onder de knie te krijgen. En, …, baat een alternatieve therapie niet, dan schaadt het wel degelijk! Kinderen blijven langer rondlopen met problemen en hun  achterstanden groeien daardoor.  Ze verliezen nog meer vertrouwen als zo’n behandeling niet werkt. En het doet pijn in de portemonnee; je krijgt geen waar voor je geld, alleen maar mooie beloften…

Verwijzingen

• Bouma, K. (2021). Het onderwijs krijgt zijn eigen OMT: “We denken mee, gevraagd en ongevraagd’. Volkskrant, 22-2-2021
• Braams, T. (2019). Handboek Dyslexie. Amsterdam: Boom. (m.n. hoofdstuk 10 en paragraaf 5.2)
• Braams, T. (2020). Waarom behoort het Nederlandse onderwijs niet tot de beste in de wereld? We weten toch wat werkt in het onderwijs? Blog op deze website.
• Mesters, B. (2021). Docent Ton van Haperen: “Stuur de schoolbesturen weg en maak de overheid weer de baas over ons onderwijs”.  Volkskrant, 2-4-2021

The post Dyslexie of dyscalculie: welke behandelingen werken niet? first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Wat werkt in het onderwijs? Wat werkt bij kinderen met leerproblemen? Dat mag eigenlijk wel bekend worden verondersteld. Ik schreef er al eerder een blog over, en een heel hoofdstuk (H.5) in mijn Handboek Dyslexie. Directe instructie (expliciet uitleggen en demonstreren hoe iets gaat), formatieve feedback (een kind informatie geven over zijn prestatie of begrip met als doel zijn gedrag of denken te beïnvloeden), positieve verwachtingen (zelf vertrouwen hebben in de groeimogelijkheden van het kind en het kind helpen om zelf ook te gaan geloven in zijn eigen ontwikkeling), een goede leerkracht-leerling- of ouder-kindrelatie. En: oefenen, oefenen, oefenen… Dat zijn basale kenmerken van goed onderwijs, dus ook van goed rekenonderwijs.

Marije van Oostendorp schreef twee boeken over de behandeling van rekenproblemen: Aan de slag met rekenproblemen (hierna: deel 1) gaat vooral over de basis; de rekenstof tot en met groep 5. Aan de slag met rekenproblemen 2 (hierna: deel 2) is gericht op groep 6 t/m het mbo.

Beide boeken beginnen met de basisprincipes van goed rekenonderwijs. (1) Je werkt van concreet naar abstract en laat altijd met concreet materiaal zien wat begrippen en bewerkingen betekenen. Dit geeft meteen ook aan waarom rekenen nuttig is: je kunt er concrete problemen mee oplossen. (2) Je bouwt de rekenkennis stapje voor stapje op zoals verdiepingen van een flatgebouw.  De onderliggende verdiepingen moeten stevig staan om verder te bouwen. Het getalbegrip en begrip van de bewerkingen moet goed zijn om met complexere sommen verder te gaan. (3) Je moet routine krijgen met de basale vorm van de som, dus moet je eerst de kale sommen goed oefenen voordat je met contextsommen (verhaaltjessommen) begint. (4) Je gebruikt één oplossingsstrategie die altijd werkt (slimme maniertjes zijn niet zo slim als je er de mist mee in gaat). (5) Het is handig als basale rekenkennis geautomatiseerd is (de sommen tot twintig, de tafels tot tien), maar als dat (nog) niet het geval is, gebruik je een tafelkaart of een ander hulpmiddel. (6) Moeilijkere sommen reken je op papier uit: dat ontlast het werkgeheugen en geeft structuur aan de taak.

Vervolgens geeft Marije van Oostendorp in beide boeken gedetailleerde adviezen hoe je kinderen rekenvaardigheden kunt aanleren en welke hulpmiddelen je daarbij kunt gebruiken. Deel 1 begint met het tellen, het lezen, schrijven en maken van getallen, en (erg belangrijk!) het oefenen van rekentaal. Vervolgens komen de plus- en minsommen en de keer- en deelsommen aan de orde. Deel 2 herhaalt deze fases in verkorte vorm en gaat dan verder met kommagetallen, maten, breuken en procenten. Verder komen andere rekendomeinen (geld, kalender, klok) en verhoudingstabellen aan de orde. Beide boeken geven nog aanvullende informatie: over eigen leerlijnen en thuis oefenen in deel 1 en over het uitvoeren van een rekenonderzoek en over rekenangst in deel 2.

Erg nuttig zijn de bijlagen en alle verwijzingen naar concrete rekenmaterialen en -spelletjes. Bij deel 2 hoort ook een website waar de koper extra formulieren, bladen, materiaal  en spelletjes kan downloaden.

Deze boeken zijn een must voor elke intern begeleider, leerkracht en remedial teacher die vooruitgang wil boeken met kinderen met rekenproblemen. Rekenproblemen zijn geen gegeven, dus laat die fixed mindset over de geringe ontwikkelingsmogelijkheden van ‘rekenzwakke’ kinderen los!

The post Rekenproblemen? Dyscalculie? Aan de slag ermee! first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Het belangrijkste is: laat dyslectische kinderen boeken lezen die hen aanspreken. Zoek boeken die heel goed aansluiten bij de belangstelling. Het AVI-niveau is minder belangrijk als je meer voorkennis van het onderwerp hebt: lange of complexe woorden zijn vaak makkelijk te herkennen en vormen dan helemaal geen probleem. De leesbaarheid van een boek wordt niet alleen door leestechnische factoren zoals de gemiddelde woord- en zinslengte bepaald, maar ook door de complexiteit van het onderwerp van de tekst, de complexiteit van de plot en van de verhaalstructuur, de navolgbaarheid van de karakters, en de voorkennis over en interesse in het onderwerp.

Doorgaans kan een dyslectisch kind prima een boekje aan dat twee avi-niveaus boven het beheersingsniveau ligt. Bij twijfel moet je gewoon uitproberen of de tekst niet te moeilijk is. Instrueer de leerling dat hij/zij in dat geval een ander boekje mag uitkiezen. Laat dyslectische  kinderen geen boekjes onder avi-niveau m4 lezen, liefst hoger.  Teksten in boekjes van een lager niveau zijn vooral bedoeld om te leren decoderen, niet om vloeiend te leren lezen. Complexere teksten hebben meer zins- en tekstcontext en zijn rijker aan vocabulaire dan de staccato, telegramstijlachtige teksten op de aanvankelijke avi-niveaus.

Wat bij het stillezen erg goed werkt, is het kind op gang te helpen. Als de eerste paar hoofdstukken samen zijn gelezen (voorgelezen, duogelezen, voor- en nagelezen), dan zijn de volgende hoofdstukken veel makkelijker. De leerling heeft dan al kennis over de context en veel gebruikte moeilijke woorden worden makkelijker herkend. Het kind zit dan ‘in het verhaal’ en dan is het ook leuker. Lees leuke boeken en geen losse teksten en praat met de leerling over de beleving van het verhaal. Ook dyslectische kinderen moeten lezen gaan identificeren met informatie verzamelen en met plezier, niet met technische oefeningen om een ‘oninteressante’ vaardigheid te verbeteren!

zie ook T. Braams (2019). Handboek Dyslexie, hoofdstuk 12

Deze blog is ook gepubliceerd op Yurls.net

The post Leesplezier is heel belangrijk. Dyslectische kinderen lezen juist niet graag. Wat kun je daar aan doen? first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Er zijn allerlei redenen waarom het moeilijk kan zijn om met een taak te beginnen. Het kan zijn dat je helemaal geen zin hebt en leukere dingen wilt doen. Het is mogelijk dat er te veel zaken zijn die ook om je aandacht vragen en je dus afleiden. Wellicht heb je de taak nog niet eerder gedaan en weet je niet hoe je deze tot een goed einde kunt brengen. Misschien weet je niet precies wat er van je verwacht wordt, welke eisen er aan je gesteld worden. Je kunt onzeker zijn of het je wel zal lukken. 

Als je wat wilt doen aan deze opstartproblemen, voor jezelf, voor je kind, voor een leerling, dan zijn daar wel wat tips voor te geven. Eigenlijk draait het daarbij allemaal om het verhogen van de motivatie en het verminderen van (faal)angst. Iemand die problemen heeft met opstarten (met taakinitiatie) voelt onvoldoende noodzaak om te beginnen of weet niet goed hoe hij of zij de taak goed kan uitvoeren. Daarbij kun je helpen. 

Allereerst is het wenselijk dat iemand exact weet wat de bedoeling van de taak is: wanneer is de taak goed volbracht of gelukt, hoe ziet het eindproduct er uit? Wanneer heb je genoeg geleerd om je gewenste cijfer te halen? Wanneer is de ander (en ben jezelf) tevreden? Hoewel dit vaak niet eenvoudig is om te bepalen, kan het verhelderen van de eisen die aan de taak worden gesteld wel tot vermindering van spanning leiden. Vervolgens moet je goed weten hoe je zo ver kunt komen: welke stappen moet je zetten om het doel te bereiken? Het kan nodig zijn om het hele proces van begin tot eind voor te doen, te begeleiden en te oefenen. De persoon moet vertrouwen kunnen krijgen in zijn/haar handelen; dat vermindert de faalangst. 

Hulpmiddelen kunnen nuttig zijn: een stappenplan dat gevolgd kan worden, een timer die informeert hoeveel tijd je nog hebt, een koptelefoon om minder afgeleid te worden. Maar denk ook aan het verwijderen van andere bronnen van afleiding: de mobiele telefoon uit, niet werken in de woonkamer met de televisie aan maar in een rustige ruimte. Bekijk goed wat er afleidt, maar let op: ‘te saai’ kan ook averechts werken. Sommige kinderen, tieners en volwassenen hebben juist een wat levendige omgeving nodig om tot werken te komen. Muziek kan dan bijvoorbeeld heel fijn zijn en iedereen heeft daarbij zijn eigen voorkeuren.

Als laatste de gouden tip: belonen! Als duidelijk is wat er van iemand verwacht wordt en hij/zij kan dit zonder veel spanning uitvoeren, dan is het verhogen van de motivatie de stimulans om in beweging te komen. Zolang die beloning maar relevant is voor de persoon, kan dit van alles zijn: hem/haar prijzen voor de kwaliteit of de inzet, na de afronding van de taak iets leuks doen, een sticker krijgen, met behulp van een puntensysteem sparen voor een …, etc. Kinderen, tieners en volwassenen met leer- of aandachtsproblemen hebben meer beloning nodig om op te starten met taken die hun weinig uitdagen. Juist bij hun is dus met een beloningssysteem veel winst te boeken!

Meer lezen? Zie Hoofdstuk 15 over zelfregulatie, in mijn Handboek Dyslexie.

Braams, T. (2019). Handboek dyslexie. Amsterdam: Boom.

The post Opstartproblemen… first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Truijens heeft het over het leesniveau van jongeren, met name van jongens. Een kwart van de Nederlandse pubers is laaggeletterd: “ze kunnen het simpelste berichtje, de eenvoudigste instructie niet begrijpen”. De trend is negatief en zal volgens onderzoekers doorzetten. Internationaal zakken we af: in steeds meer landen lezen pubers beter dan in Nederland. Ik vind dit bizar, in ons welvarende land kunnen we toch veel beter (zie mijn vorige blog)? Het gaat niet alleen om vmbo- en mbo-leerlingen: ook studenten op hbo en wo ervaren problemen met hun studie als ze onvoldoende leesvaardig zijn.

Truijens beschrijft twee redenen (in mijn vorige blog noemde ik nog enkele andere). De eerste is dat het onderwijs teveel voor meisjes is geoptimaliseerd, met zijn nadruk op ontwikkeling van vaardigheden als communiceren, plannen en zelfstandig werken. Jongens raken gedemotiveerd en zijn oververtegenwoordigd op vmbo basis-kader en mbo niveau 1, 2 en 3. Meisjes zijn oververtegenwoordigd op het vwo, mbo niveau 4, hbo en universiteit (CBS). Zijn meisjes slimmer dan jongens? Misschien wel, maar ik zie ook andere verklaringen… De tweede is de vrijblijvendheid en de ruime mogelijkheden die er zijn voor vermijdingsgedrag: op de Ipad en op rumoerige leerpleinen zijn dingen te doen die meer directe bevrediging bieden dan lezen.

Mag ik een voorzet doen voor een Outbreak Management Team voor het onderwijs? Ik kies dan voor Jeroen Dijsselbloem als voorzitter: hij weet sinds hij in 2007-2008 de parlementaire enquetecommissie over het onderwijs voorzat waar de problemen zitten. Ik zet er twee hoogleraren bij: Anna Bosman, zij weet alles over effectief lees- en rekenonderwijs, en Paul Kirschner, hij weet wat werkt in het onderwijs. Verder Eva Naaijkens en Martin Bootsma, die weten hoe je een school effectief kunt organiseren, en Marcel Schmeier die weet hoe je instructie moet geven. Ik denk dat dit een besluitvaardig clubje zal zijn die dit, al jaren aanwezige, ernstige onderwijsvirus effectief kan bestrijden!

The post Hebben we in Nederland ook een onderwijsvirus? first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Dit roept twee vragen bij mij op: wat doen onze artsen en boeren goed wat onze docenten maar niet lukt? En waarom lukt het ze niet?

Op de eerste vraag is naar mijn idee een eenduidig antwoord te geven: artsen en boeren werken met evidence based methodes. Ze weten welke aanpak de beste resultaten oplevert. Ze zijn zo georganiseerd dat nieuwe kennis snel kan worden toegepast. Nieuwe ideeën en idealen moeten zich eerst bewijzen voordat ze omarmd worden. Hun vakorganisaties zijn in hoge mate gericht op verbetering van de kwaliteit van hun werk.

De tweede vraag is moeilijker. Er spelen hierbij vast allerlei factoren een rol. Ik ben geen onderwijssocioloog of politicoloog dus matig ik me niet aan dat ik hier een volledig antwoord op heb. Maar ik durf het wel aan om een paar factoren te benoemen.

We weten wat werkt in het onderwijs. Het ligt dus niet aan de beschikbare kennis. Het gaat daarbij om zorgen voor rust en structuur in de school: de docent moet zijn tijd en aandacht kunnen besteden aan zijn kerntaak en dat is gewoon lesgeven (Naaijkens & Bootsma, 2018). Lesgeven betekent directe instructie geven: vaardigheden worden stapje voor stapje aangeleerd, waarbij nieuwe oefenstof pas aan de orde komt als de voorgaande stof wordt beheerst (Hattie 2014; Hollingsworth & Ybarra, 2015; Kirschner e.a., 2019). Lesgeven betekent formatieve feedback geven: kinderen informeren over aspecten van hun prestatie of begrip met als doel hun gedrag of denken te beïnvloeden. Het gaat om het verbeteren van de nauwkeurigheid van de respons, om het verminderen van fouten en het sturen naar beter begrip (Hattie, 2014; Hattie & Timperley, 2007). Docenten moeten hun tijd besteden aan de vakinhoud en ze moeten de tijd hebben om het werk van kinderen te kunnen nakijken. Hoe kun je weten wat het rekenprobleem is als je de sommen die een kind heeft gemaakt nooit nakijkt?

Als een school excellent onderwijs geeft, zijn er weinig leerlingen die uitvallen. Bijna alle leerlingen kunnen goed leren lezen, schrijven en rekenen (zie bijv. Bosman, 2015; Vernooy, 2013). Als meer dan vijftien procent van de groep verlengde instructie nodig heeft, dan deugt de reguliere instructieaanpak niet. Als op een school meer dan drie procent van de leerlingen ernstige dyslexie heeft, dan is daar waarschijnlijk wat mis met het lees- en spellingonderwijs (Braams, 2019: Hoofdstuk 5).

Dit zijn niet bepaald nieuwe inzichten. In 2007 analyseerde Andreas Schleicher voor de OESO al waarom de best presterende schoolsystemen bovenaan staan. Het gaat erom dat de juiste mensen docent worden (de kwaliteit van een onderwijssysteem staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten). Ze ontwikkelen deze mensen tot effectieve didactici (de enige manier om de resultaten te verbeteren is door de instructie te verbeteren). En ze zetten systemen op en geven gerichte ondersteuning om ervoor te zorgen dat elk kind in staat is om te profiteren van uitstekende instructie (de enige manier voor het systeem om de hoogste prestaties te bereiken, is door de standaard van elke student te verhogen).

Waarom laten scholen en leerkrachten zich dan zo weinig gelegen liggen aan evidence based methodes en aan de zeer stevige kennisbasis over goed onderwijs?  Hoe is het mogelijk dat een ROC-docent die zich afvraagt ‘wanneer geven we weer les?’ geschorst wordt omdat de school de lessen heeft afgeschaft en wil dat de leerlingen zelfstandig werken (Hermans, 2020)?

Ik denk dat een belangrijke boosdoener het constructivisme is: de filosofie dat kinderen veel beter leren als dit op een natuurlijke manier gebeurt, namelijk zelfontdekkend en zelfsturend. Kinderen ‘construeren’ daardoor hun eigen kennis in plaats van die ‘opgedrongen’ te krijgen door volwassenen. In Nederland is de constructivistische onderwijsbenadering de kern van allerlei onderwijsvernieuwingen, hoewel nooit gebleken is dat ze effectief was (zie bijvoorbeeld Braams & Milikowski, 2008; Kirschner e.a., 2006; Klahr & Nigam, 2005). De parlementaire enquêtecommissie die de onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig en rond de eeuwwisseling in Nederland in 2007 onderzocht, was geschokt over de naïviteit waarmee onderwijsvernieuwingen werden ingevoerd: “De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Eigen ervaringen in plaats van wetenschappelijk onderzoek vormden de onderbouwing van de ingezette didactische vernieuwingen. Deugdelijke pilots en experimenten ontbraken” (Dijsselbloem, 2008). Is er sinds het rapport van de enquêtecommissie veel veranderd? Ik denk het niet. Na de aanbieding van het rapport dronk men een glas, deed men een plas en alles bleef zoals het was…

Maar docenten moeten wel weer leren instructie geven. Op de pabo’s is de aandacht zo verschoven van didactiek en vakinhoud naar persoonlijke ontwikkeling en klassenmanagement, dat veel leraren niet meer weten hoe belangrijk ‘goed uitleggen’ is. Basale kennis over het aanleren van lees-, spelling- en rekenvaardigheden ontbreekt erg vaak. Je kunt als school wel een nieuwe evidence based methode aanschaffen, maar als je geen goede instructie geeft, zullen veel leerlingen onvoldoende profiteren.

Met de geringe focus op wat evidence based is, krijgen allerlei andere argumenten de ruimte. Het lijkt in Nederland vooral te gaan om wat er in de mode is. Die modes, veelal bepaald door een beperkt aantal onderwijskundigen en snel omarmd door de politiek en de onderwijsuitgevers, zijn meestal van korte duur. De ene na de andere niet op effectiviteit onderzochte visie trekt aan het onderwijs voorbij (adaptief onderwijs, zelfontplooiing, coöperatief leren, handelingsgericht werken, zelfstandig werken, inclusief onderwijs, het nieuwe leren, natuurlijk leren, ontwikkelingsgericht onderwijs, competentiegericht leren, opbrengstgericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, passend onderwijs). Vaak staan deze visies gewoon haaks op goed onderwijs, zoals het eerder gegeven voorbeeld van de geschorste ROC-docent laat zien.

Hoe zou het dan moeten? Eva Naaijkens en Martin Bootsma (2018) zijn daar klip en klaar over: scholen moeten een beperkt aantal ambities formuleren en zich daar op gaan richten. Ze noemen vier ambities die de kerndoelen van het Nederlandse onderwijs dekken: rekenen, taal, sociale veiligheid, en burgerschap en kwaliteitszorg. Daarnaast noemen ze de professionalisering van leraren als essentiële vijfde ambitie. Vervolgens kan er ruimte zijn voor enkele ambities waarmee de school zijn eigen identiteit kan ontplooien. Ik kan me daar helemaal in vinden.

Samenvattend: het onderwijs kan en moet véél beter in Nederland. Alle ingrediënten zijn aanwezig. Nu nog de prioriteiten leggen waar ze moeten liggen: 1) leraren moeten (bijna) al hun tijd kunnen besteden aan lesgeven, 2) ze geven instructie, instructie, instructie, en scholen zich bij tot excellente didactici, 3) scholen werken bij de kernambities alleen met evidence based methodes, 4) alle leerlingen krijgen optimale instructie. Onderwijs is toch te belangrijk om met matige (en voor veel kinderen slechte) resultaten genoegen te nemen? Dat zouden we van onze medici toch ook niet accepteren? Ik denk dat het focussen op kernambities en werken met evidence based methodes niet alleen goed is voor leerlingen maar ook docenten gelukkiger maakt. Het vak wordt er leuker en aantrekkelijker van. Met de huidige lerarentekorten is dat geen overbodige luxe…

(met dank aan Marisca Milikowski voor commentaar op een eerdere versie)

Verwijzingen

• Bosman, A.M.T. (2015). Zo leer je alle kinderen rekenen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54, 413-424.
• Braams, T., & Milikowski, M. (2008). De gelukkige rekenklas. Amsterdam: Boom.
• Braams, T. (2019). Handboek dyslexie. Amsterdam: Boom.
• Dijsselbloem, J. (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen: Tijd voor onderwijs. Den Haag: kamerstuk 31007, nr. 6.
• Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Sint-Niklaas: Abimo; Rotterdam: Bazalt.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.
• Hermans, F. (2020). Docent ROC Nijmegen geschorst na kritisch boek over lesmethode. De Gelderlander, 17-1-2020.
• Hollingsworth, J., & Ybarra, S. (2015). Expliciete directe instructie: Tips en technieken voor een goede les. (Nederlandse bewerking: Marcel Schmeier). Huizen: Uitgeverij Pica.
• Kirschner, P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2019). Op de schouders van reuzen. Meppel: Ten Brink Uitgevers. Het boek is ook gratis te downloaden: https://tinyurl.com/y5vrf3yf
• Kirschner, P.A., Clark, R.E., & Sweller, J. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
• Klahr, D., & Nigam, M. (2005). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661-667.
• Naaijkens, E., & Bootsma, M. (2018). En als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven? Een kwaliteitsaanpak voor scholen.  Huizen: uitgeverij Pica.
• OESO (2019). PISA 2018. Insights and Interpretations. Rapport OECD.
• Schleicher, A. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top
• Vernooy, K. (2006). Hoe leren leerlingen het beste ? Evidence based principes en het voortgezet onderwijs. Remediaal, 47–52.
• Vernooy, K. (2013). Leesvaardigheid nader bekeken. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52, 210-223.

The post Waarom behoort het Nederlandse onderwijs niet tot de beste in de wereld? We weten toch wat werkt in het onderwijs? first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Allerlei persoonlijke en omgevingskenmerken hebben invloed op hoe dyslexie zich uit en hoe de stoornis wordt ervaren door een individu. De ernst wordt óók (misschien wel: vooral) bepaald door het lijden van een persoon aan de door hem/haar ervaren problemen. Daardoor is die ernst niet objectief vast te stellen met enkele lees- en spellingtests (Braams, 2019). Het is tijd om recht te doen aan kinderen met lichtere of juist complexere problemen en aan tieners en volwassenen die in hun studie en werk veel spanningen ervaren en onderpresteren door een lees- en spellingstoornis. Dit is volstrekt in lijn met de DSM-5 (het handboek van psychische stoornissen).

In mijn praktijk ‘De Onderwijspsycholoog’ kom ik een grote verscheidenheid van kinderen, tieners en volwassenen tegen die ook met dyslexie te kampen hebben. In deze blog geef ik enkele persoonlijke situatieschetsen.

Tina is tweedejaars mbo-student. In klassensituaties laat ze zien dat ze inzicht heeft. Ze weet allerlei problemen die zowel praktische als communicatieve kanten hebben op te lossen. Met leeswerk wordt ze thuis geholpen. Bovendien let ze goed op in de klas. Maar haar schriftelijk werk is een drama als haar moeder haar niet intensief helpt. In praktijksituaties geeft dat enorme problemen.

Ahmed is veertig jaar en al tien jaar in Nederland. Het heeft erg lang geduurd voordat hij een permanente verblijfvergunning kreeg. Hij spreekt behoorlijk Nederlands en functioneert prima in zijn beroep, waarbij hij in vijf talen met mensen kan communiceren. Zijn ontwikkeling met lezen en schrijven is echter dramatisch: hij boekt hoegenaamd geen vooruitgang ondanks grote inspanningen. Dit geeft hem zeer veel spanningen.

Jaap zit in de examenklas van het vmbo-t. Zijn lees- en spellingniveau is zeer laag. Met kunst- en vliegwerk haalde hij nog behoorlijk goede cijfers. Omdat hij Engelstalig onderwijs heeft gevolgd tot zijn twaalfde, weten ortho/psychologen niet of ze dyslexie kunnen vaststellen. De ouders kunnen geen onderzoeker vinden die hier ervaring mee heeft.

Bij Suzi zijn nooit leesproblemen vastgesteld. In toetsen maakt ze wel rare spellingfouten die je niet zou verwachten. Maar nu, in vwo-5, krijgt ze haar proefwerken niet af binnen de gestelde tijd. Wat ze wel af heeft, is prima. Ze laat dus veel punten liggen. Bij navraag is haar stilleestempo heel traag. Voor haar huiswerk heeft ze extreem veel tijd nodig. De rek is er bij haar uit en ze heeft permanent spanningen. Ze gaat steeds meer twijfelen aan haar capaciteiten.

Mees zit in groep 8. Ouders en docenten weten niet welke keuze voor voortgezet onderwijs voor hem passend is. De EED-behandeling was weinig succesvol: hij leest momenteel op het niveau van groep 4 en het spellingniveau is nog zwakker. Als Mees met eigen opdrachten bezig is, laat hij zien dat hij veel in huis heeft. Mees weigert vaak deel te nemen aan het reguliere klasprogramma. Met het voortgezet onderwijs is hij niet bezig. Hij denkt dat hij dat toch niet kan.

Silke zit in groep 7. Ze heeft vooral spellingproblemen. Technisch lezen gaat wel goed, maar het begrijpend lezen kost steeds meer moeite. Silke vindt lezen heel vermoeiend. Ze heeft problemen met concentratie op schoolse taken. Moeder geeft aan dat ze mondelinge opdrachtjes slecht onthoudt: twee is al te veel. Als ze aan ’t spelen is of schaakt met opa, kan ze zich goed concentreren. Ze heeft zichzelf al veel Engels aangeleerd via het gamen en televisie kijken.

Hierbij doe ik een oproep om breder te kijken. Het gaat niet om de objectieve lees- en spellingniveaus, maar om de problemen die kinderen, tieners en volwassenen ervaren. Echte diagnostiek is uitvinden wat de zorgbehoeften zijn in de context van iemands verhaal (Van Os, 2014). Dat is waar ik als hulpverlener mee bezig wil zijn. Vakjesdenken belemmert goede zorgverlening!

Braams, T. (2019). Handboek dyslexie. Amsterdam: Boom

Os, J. van (2014). De DSM-5 voorbij. Persoonlijke diagnostiek in een nieuwe ggz. Leusden: Diagnosis Uitgevers.

The post Zijn alleen ernstig enkelvoudige basisscholieren dyslectisch? first appeared on De Onderwijspsycholoog.

Ik ben het grotendeels eens met Anna Bosman. Heel veel leerproblemen kunnen worden voorkomen door kinderen goede instructie te geven en ze heel veel te laten oefenen. Docenten op de basisschool zouden heel veel tijd moeten besteden aan instructie geven (eerst klassikaal, dan aan de instructietafel voor de kinderen die wat extra uitleg nodig hebben, en daarna individueel als een enkeling nog meer ondersteuning nodig heeft). Leerlingen moeten héél veel lezen, spellen en rekenen. Daardoor verbeteren hun vaardigheden. Als scholen de kwaliteit van hun onderwijs sterk verhogen, zullen er veel minder kinderen uitvallen met leerproblemen.

Dit klinkt heel mooi en het is ook nodig. Echter: we leven niet in een paradijs. In het paradijs hoeft niemand depressief te zijn, hoeft niemand angsten te hebben, is communicatie met anderen probleemloos, doet iedereen altijd het goede en is leren gemakkelijk. In het paradijs bestaan er geen stoornissen. Bij ons, op aarde, zijn er allerlei gebeurtenissen die ons uit balans kunnen brengen. Dingen gaan niet vanzelf. Je krijgt vaak geen loon naar inspanning. Er is een tekort aan leraren, er is onvoldoende ruimte voor extra begeleiding op school. Scholen hebben zo veel taken dat er te weinig tijd besteed wordt aan lezen, schrijven en rekenen. En, ja zeker, veel goed bedoelde inspanningen van docenten zijn onvoldoende effectief… Zolang de situatie op school niet paradijselijk is, zullen er dus meer kinderen leerproblemen krijgen dan strikt noodzakelijk is.

De vraag is natuurlijk of je alle kinderen die leerproblemen hebben ook het etiketje ‘leerstoornis’ moet opplakken. Eigenlijk is dat met andere stoornissen in de geestelijke gezondheidszorg ook een lastig probleem: er is zelden een medische oorzaak aan te geven. Stoornissen hebben te maken met bepaalde kwetsbaarheden van een individu. Iemand die heel weerbaar is, hoeft geen stoornis te ontwikkelen.

Uiteindelijk vind ik de etiketjes ‘dyslexie’ en ‘dyscalculie’ niet zo heel belangrijk. Waar het om gaat is dat kinderen tot lezen, spellen en rekenen kunnen komen. Waar het om gaat is dat ze zich zo ontwikkelen dat ze hun plek in onze maatschappij vinden. Dat ze alle kansen krijgen om gelukkig te worden. Als daarbij hulp nodig is van remedial teachers, orthopedagogen en psychologen, omdat op de scholen de paradijselijke omstandigheden niet aanwezig zijn, dan is dat een gegeven.

Mijn stellingname is dus niet dat alles goed is zoals het is. Het onderwijs op het gebied van lezen, spellen en rekenen kan echt veel beter. Maar als de politici willen dat er minder kinderen naar ‘de zorg’ worden verwezen, dan moeten ze niet naar ‘de zorg’ wijzen. Die voldoet in een duidelijke behoefte en boekt vaak uitstekende resultaten. Als je wilt dat minder kinderen worden verwezen naar de zorg, moet je investeren in de kwaliteit van het onderwijs.

The post Bestaat dyslexie wel? first appeared on De Onderwijspsycholoog.